Cuando revisar la teoría es agrandar el zapato.

Definir una propuesta didáctica implica partir de algunas convicciones literarias, culturales y políticas. Esto supone un enfoque desde la teoría literaria no como contenido escolar sino como marco eficaz para las prácticas, capaz de favorecer la transformación del conocimiento a través de un acercamiento estético a los textos literarios. El establecimiento del marco por si sólo no elimina la piedra, que siempre estará ahí como desafío, cerrando algunos interrogantes y abriendo otros constituyéndose como una semiosis ilimitada de la enseñanza y el aprendizaje en la que cada práctica requerirá una elaboración previa teórica que dará origen a una nueva práctica que a su vez permitirá un nuevo desarrollo teórico, sin saber al final si fue el huevo ó la gallina.

¿CÓMO PASAR DE LA PUBLICIDAD A LA POESÍA?

En el inicio, la practicante pensó que la enseñanza del discurso publicitario tenía una ventaja sobre la enseñanza de la poesía donde el objetivo era más claro puesto que la enseñanza de la publicidad tiene en la escuela una funcionalidad admitida y aceptada: como instancia argumentativa, como modo de desocultar el discurso dominante, como texto cotidiano al alcance de todos, etc. En cambio, con la poesía sucede lo mismo que con otros textos “literarios” que son incorporados al currículum con la finalidad de entretener. En palabras de Díaz Súnico:

Respecto de la nueva Ley Federal de Educación, presenta el placer de la lectura como único objetivo a la hora de leer literatura (…) simplificando así el mecanismo lector a un recorrido por el texto, en busca de un placer que se da aparentemente por el mero contacto con el libro. (Díaz Súnico: 1997,37)

Entonces, dada la tendencia ¿era la poesía un saber a enseñar y aprender?

La practicante también sospechó que era necesario no saltar de la publicidad a la poesía así como así, desechando la práctica escolar de presentar a los objetos como “temas” del programa. Por eso configuró el primer corpus con textos de publicidades. Pensó en ese momento que podrían aparecer las aproximaciones poéticas que los estudiantes habían experimentado con la publicidad, entonces ese pasaje sería natural y obvio.
Supuso además frente a la pregunta ¿qué textos deberían leer como poesía? que los estudiantes ya tenían incorporado como poesía aquello que la escuela había establecido como poesía; por lo tanto, la inclusión de “otros textos” abriría terreno para discutir los supuestos y debatir sobre el género. Así, el corpus fue elaborado en función de su distanciamiento de una didáctica legitimista (Privat: 2OO2,17).

Como consecuencia en la primera clase y en las siguientes aparecieron las intuiciones de los estudiantes sobre sus anteriores contactos poéticos: las primeras definiciones del género como lo que le sale al poeta, lo que se siente, algunas ideas sobre versificación y la presunción de un lenguaje más complejo que el cotidiano.

El pasaje de esas primeras definiciones a la preocupación por la forma en la instancia final de la circulación estuvo evidentemente marcado por las intervenciones de la practicante: invitando al debate, propiciando otros modos de leer, estableciendo las consignas de escritura, socializando las propias producciones de los estudiantes y también construyendo teoría desde la propia práctica. En este sentido es interesante observar que la propuesta final de esos encuentros que consistió en la puesta en circulación de los textos de los estudiantes en una cartelera abrió una nueva instancia de producción en la que los estudiantes volvieron a poner en funcionamiento las estrategias de escritura.

Esas intervenciones presuponen una reflexión por parte de la practicante del rol docente “ni maestro, ni animador sino mediador, en la implementación de situaciones didácticas que favorezcan la paulatina incorporación de las prácticas y la interiorización crítica de las apuestas…” (Privat: 2002, 23-24)

En la doble creencia de que la cultura es una forma de dominación social pero también un vehículo de emancipación la practicante pretende desplazar su práctica del placer hacia el goce facilitando herramientas para transformar la percepción práctica en percepción estética. (Díaz Súnico: 1998).

BIBILIOGRAFÍA

DIAZ SÚNICO,Mora, "Un manoseado y poco claro concepto de placer" en Enseñanza de la literatura. Ficha de cátedra. Didáctica especial área letras. UBA
----------------,"El problema de las representaciones de la literatura en la formación docente en letras", Ficha de cátedra. Didáctica especial área letras. UBA
PRIVAT,Jean Marie, "Socio-lógicas de la didáctica de la lectura" en Lulú Coquete. Revista de didáctica de la lengua y la literatuta. Año 1. Nro 1.Buenos Aires: El Hacedor, 2002.