En el pasaje de la “enseñanza de la publicidad” a “la enseñanza de la poesía” una practicante se desespera porque este nuevo objeto abre nuevos interrogantes. Decide trabajar a partir de la lectura y configura un apunte con textos provenientes del terreno publicitario y a pesar de que esos textos parecían poemas, en el aula, nada de eso podía ser leído como poesía. Establece un segundo corpus con caligramas, haikus y poemas experimentales que presentó en los estudiantes la misma resistencia que el anterior. Cuando la primera consigna de escritura apareció en aula la practicante pensó que las cartas estaban echadas, sin embargo los estudiantes escribieron sus poemas. Los textos escritos como respuesta a la segunda consigna dejaron a la practicante más sorprendida todavía. Después de sostener que la poesía “no puede ser enseñada” porque reclama la experiencia la practicante verifica que para que esa experiencia tenga lugar deben suceder algunas cosas y esas cosas pasaron en su práctica.
Lo que sostiene este trabajo es que el desarrollo de esa práctica estuvo marcado por una serie de decisiones y que esas decisiones (acertadas y desacertadas) que tomó la practicante implicaron: el establecimiento de un marco teórico para trabajar, la certeza de que el proceso de enseñanza es una actividad intencional y guiada, la convicción de que el aprendizaje debe implicar un conflicto y la adscripción, como consecuencia de todo lo anterior, a un modelo de profesor.
viernes, 19 de diciembre de 2008
La piedra
La culpa siempre fue de la piedra. La piedra es el obstáculo. Los interrogantes. ¿Qué queremos enseñar cuando enseñamos poesía? ¿Se puede enseñar poesía? ¿Cómo? ¿Qué saberes sabios posee la practicante sobre el género y cuál es su práctica de lectura? ¿Cómo circula la poesía para estos jóvenes en los ámbitos no escolares, si es que circula? ¿Cómo se analiza y evalúa la producción poética de los estudiantes?
Cuando revisar la teoría es agrandar el zapato.
Definir una propuesta didáctica implica partir de algunas convicciones literarias, culturales y políticas. Esto supone un enfoque desde la teoría literaria no como contenido escolar sino como marco eficaz para las prácticas, capaz de favorecer la transformación del conocimiento a través de un acercamiento estético a los textos literarios. El establecimiento del marco por si sólo no elimina la piedra, que siempre estará ahí como desafío, cerrando algunos interrogantes y abriendo otros constituyéndose como una semiosis ilimitada de la enseñanza y el aprendizaje en la que cada práctica requerirá una elaboración previa teórica que dará origen a una nueva práctica que a su vez permitirá un nuevo desarrollo teórico, sin saber al final si fue el huevo ó la gallina.
¿CÓMO PASAR DE LA PUBLICIDAD A LA POESÍA?
En el inicio, la practicante pensó que la enseñanza del discurso publicitario tenía una ventaja sobre la enseñanza de la poesía donde el objetivo era más claro puesto que la enseñanza de la publicidad tiene en la escuela una funcionalidad admitida y aceptada: como instancia argumentativa, como modo de desocultar el discurso dominante, como texto cotidiano al alcance de todos, etc. En cambio, con la poesía sucede lo mismo que con otros textos “literarios” que son incorporados al currículum con la finalidad de entretener. En palabras de Díaz Súnico:
Respecto de la nueva Ley Federal de Educación, presenta el placer de la lectura como único objetivo a la hora de leer literatura (…) simplificando así el mecanismo lector a un recorrido por el texto, en busca de un placer que se da aparentemente por el mero contacto con el libro. (Díaz Súnico: 1997,37)
Entonces, dada la tendencia ¿era la poesía un saber a enseñar y aprender?
La practicante también sospechó que era necesario no saltar de la publicidad a la poesía así como así, desechando la práctica escolar de presentar a los objetos como “temas” del programa. Por eso configuró el primer corpus con textos de publicidades. Pensó en ese momento que podrían aparecer las aproximaciones poéticas que los estudiantes habían experimentado con la publicidad, entonces ese pasaje sería natural y obvio.
Supuso además frente a la pregunta ¿qué textos deberían leer como poesía? que los estudiantes ya tenían incorporado como poesía aquello que la escuela había establecido como poesía; por lo tanto, la inclusión de “otros textos” abriría terreno para discutir los supuestos y debatir sobre el género. Así, el corpus fue elaborado en función de su distanciamiento de una didáctica legitimista (Privat: 2OO2,17).
Como consecuencia en la primera clase y en las siguientes aparecieron las intuiciones de los estudiantes sobre sus anteriores contactos poéticos: las primeras definiciones del género como lo que le sale al poeta, lo que se siente, algunas ideas sobre versificación y la presunción de un lenguaje más complejo que el cotidiano.
El pasaje de esas primeras definiciones a la preocupación por la forma en la instancia final de la circulación estuvo evidentemente marcado por las intervenciones de la practicante: invitando al debate, propiciando otros modos de leer, estableciendo las consignas de escritura, socializando las propias producciones de los estudiantes y también construyendo teoría desde la propia práctica. En este sentido es interesante observar que la propuesta final de esos encuentros que consistió en la puesta en circulación de los textos de los estudiantes en una cartelera abrió una nueva instancia de producción en la que los estudiantes volvieron a poner en funcionamiento las estrategias de escritura.
Esas intervenciones presuponen una reflexión por parte de la practicante del rol docente “ni maestro, ni animador sino mediador, en la implementación de situaciones didácticas que favorezcan la paulatina incorporación de las prácticas y la interiorización crítica de las apuestas…” (Privat: 2002, 23-24)
En la doble creencia de que la cultura es una forma de dominación social pero también un vehículo de emancipación la practicante pretende desplazar su práctica del placer hacia el goce facilitando herramientas para transformar la percepción práctica en percepción estética. (Díaz Súnico: 1998).
BIBILIOGRAFÍA
DIAZ SÚNICO,Mora, "Un manoseado y poco claro concepto de placer" en Enseñanza de la literatura. Ficha de cátedra. Didáctica especial área letras. UBA
----------------,"El problema de las representaciones de la literatura en la formación docente en letras", Ficha de cátedra. Didáctica especial área letras. UBA
PRIVAT,Jean Marie, "Socio-lógicas de la didáctica de la lectura" en Lulú Coquete. Revista de didáctica de la lengua y la literatuta. Año 1. Nro 1.Buenos Aires: El Hacedor, 2002.
¿CÓMO PASAR DE LA PUBLICIDAD A LA POESÍA?
En el inicio, la practicante pensó que la enseñanza del discurso publicitario tenía una ventaja sobre la enseñanza de la poesía donde el objetivo era más claro puesto que la enseñanza de la publicidad tiene en la escuela una funcionalidad admitida y aceptada: como instancia argumentativa, como modo de desocultar el discurso dominante, como texto cotidiano al alcance de todos, etc. En cambio, con la poesía sucede lo mismo que con otros textos “literarios” que son incorporados al currículum con la finalidad de entretener. En palabras de Díaz Súnico:
Respecto de la nueva Ley Federal de Educación, presenta el placer de la lectura como único objetivo a la hora de leer literatura (…) simplificando así el mecanismo lector a un recorrido por el texto, en busca de un placer que se da aparentemente por el mero contacto con el libro. (Díaz Súnico: 1997,37)
Entonces, dada la tendencia ¿era la poesía un saber a enseñar y aprender?
La practicante también sospechó que era necesario no saltar de la publicidad a la poesía así como así, desechando la práctica escolar de presentar a los objetos como “temas” del programa. Por eso configuró el primer corpus con textos de publicidades. Pensó en ese momento que podrían aparecer las aproximaciones poéticas que los estudiantes habían experimentado con la publicidad, entonces ese pasaje sería natural y obvio.
Supuso además frente a la pregunta ¿qué textos deberían leer como poesía? que los estudiantes ya tenían incorporado como poesía aquello que la escuela había establecido como poesía; por lo tanto, la inclusión de “otros textos” abriría terreno para discutir los supuestos y debatir sobre el género. Así, el corpus fue elaborado en función de su distanciamiento de una didáctica legitimista (Privat: 2OO2,17).
Como consecuencia en la primera clase y en las siguientes aparecieron las intuiciones de los estudiantes sobre sus anteriores contactos poéticos: las primeras definiciones del género como lo que le sale al poeta, lo que se siente, algunas ideas sobre versificación y la presunción de un lenguaje más complejo que el cotidiano.
El pasaje de esas primeras definiciones a la preocupación por la forma en la instancia final de la circulación estuvo evidentemente marcado por las intervenciones de la practicante: invitando al debate, propiciando otros modos de leer, estableciendo las consignas de escritura, socializando las propias producciones de los estudiantes y también construyendo teoría desde la propia práctica. En este sentido es interesante observar que la propuesta final de esos encuentros que consistió en la puesta en circulación de los textos de los estudiantes en una cartelera abrió una nueva instancia de producción en la que los estudiantes volvieron a poner en funcionamiento las estrategias de escritura.
Esas intervenciones presuponen una reflexión por parte de la practicante del rol docente “ni maestro, ni animador sino mediador, en la implementación de situaciones didácticas que favorezcan la paulatina incorporación de las prácticas y la interiorización crítica de las apuestas…” (Privat: 2002, 23-24)
En la doble creencia de que la cultura es una forma de dominación social pero también un vehículo de emancipación la practicante pretende desplazar su práctica del placer hacia el goce facilitando herramientas para transformar la percepción práctica en percepción estética. (Díaz Súnico: 1998).
BIBILIOGRAFÍA
DIAZ SÚNICO,Mora, "Un manoseado y poco claro concepto de placer" en Enseñanza de la literatura. Ficha de cátedra. Didáctica especial área letras. UBA
----------------,"El problema de las representaciones de la literatura en la formación docente en letras", Ficha de cátedra. Didáctica especial área letras. UBA
PRIVAT,Jean Marie, "Socio-lógicas de la didáctica de la lectura" en Lulú Coquete. Revista de didáctica de la lengua y la literatuta. Año 1. Nro 1.Buenos Aires: El Hacedor, 2002.
El primer corpus
1.
Una línea blanca que divide.
Una sola línea que marca el límite
entre el cansancio y la vitalidad.
La cruzás. Y ella te cruza.
Te cruza la nariz y la cabeza.
Y te la divide en dos.
Y una línea más en cuatro.
Y otra más en ocho. Dieciséis.
Treinta y dos.
Los pedazos se van cayendo.
Y vos duro.
Como si nada.
Campaña Drogadicción – Consejo Publicitario
2.
Primero se llevaron a los homosexuales
pero yo no me preocupé
porque no era homosexual.
Después se llevaron a los drogadictos
pero yo no me preocupé
porque no era drogadicto.
Luego siguieron los hemofílicos
pero yo no me preocupé
porque no era hemofílico...
Ahora ya es tarde,
están golpeando a mi puerta.
Campaña Sida – Consejo Publicitario
3.
Para los que saben a dónde ir:
Tienen cómo llegar.
Para los que no saben a dónde ir:
Tienen a quién seguir.
Volkswagen Fox Route
Alguien entre todos.
Volkswagen
4.
Cuando se acerca
la primavera
me siento
en mi salsa
Knorr
5.
Hoy los riñones de María
se ríen de la muerte.
Hoy los ojos del Ingeniero Perez
cumplen tres años.
Hoy el corazón de Don Luis
volvió a enamorarse.
Hoy los pulmones de Teresita
jugaron 40 minutos.
Existe la vida
después de la muerte.
Done sus órganos.
Campaña Donación de órganos – Consejo Publicitario
Una línea blanca que divide.
Una sola línea que marca el límite
entre el cansancio y la vitalidad.
La cruzás. Y ella te cruza.
Te cruza la nariz y la cabeza.
Y te la divide en dos.
Y una línea más en cuatro.
Y otra más en ocho. Dieciséis.
Treinta y dos.
Los pedazos se van cayendo.
Y vos duro.
Como si nada.
Campaña Drogadicción – Consejo Publicitario
2.
Primero se llevaron a los homosexuales
pero yo no me preocupé
porque no era homosexual.
Después se llevaron a los drogadictos
pero yo no me preocupé
porque no era drogadicto.
Luego siguieron los hemofílicos
pero yo no me preocupé
porque no era hemofílico...
Ahora ya es tarde,
están golpeando a mi puerta.
Campaña Sida – Consejo Publicitario
3.
Para los que saben a dónde ir:
Tienen cómo llegar.
Para los que no saben a dónde ir:
Tienen a quién seguir.
Volkswagen Fox Route
Alguien entre todos.
Volkswagen
4.
Cuando se acerca
la primavera
me siento
en mi salsa
Knorr
5.
Hoy los riñones de María
se ríen de la muerte.
Hoy los ojos del Ingeniero Perez
cumplen tres años.
Hoy el corazón de Don Luis
volvió a enamorarse.
Hoy los pulmones de Teresita
jugaron 40 minutos.
Existe la vida
después de la muerte.
Done sus órganos.
Campaña Donación de órganos – Consejo Publicitario
El segundo corpus
* Espantapájaros de Oliverio Girondo.
* El Puñal y El sapo del mexicano Juan José Tablada
* Girándula de Guillermo de Torre
* Esta porque me gusta, se mueve
Salta
Salta
Salta
para saber
como saltáis.
De Elías Letelier
*Sonetos experimentales de José Carlos Beltrán
SONETO DE SIGNOS
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SONETO DE PUNTOS
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* Girándula de Guillermo de Torre
* Esta porque me gusta, se mueve
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como saltáis.
De Elías Letelier
*Sonetos experimentales de José Carlos Beltrán
SONETO DE SIGNOS
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La resistencia
Delimitado el marco, elaborados los materiales, establecida una metodología, el desarrollo concreto de la práctica volvió a poner la piedra en el punto de dolor. Y se hizo necesario recurrir otra vez a la teoría.
En el análisis del proceso donde la practicante vio primero resistencia, descubrió también que había apropiación, escribe cuando reflexiona sobre su práctica: “siempre el acceso al conocimiento como experiencia es una convulsión interna.” Tal vez, esa apatía que la practicante interpretó como “una reacción casi natural frente a aquello que desde un lugar hegemónico (la escuela, el aula, el docente) se plantea como poesía” sea también una condición necesaria en el acto de aprender.
Como señala Liliana Peralta en Escuela y escritura, una dupla problemática, el trabajo de selección, apropiación y puesta en práctica de las estrategias de lectura y escritura no se realiza sin conflicto (Peralta: 2001, 112-117)
Esas clases de resistencia fueron espacios de debate sobre la forma, los temas, las posibilidades de leer y escribir, los gustos, las expectativas. Porque
“Una apropiación cultural verdadera exige, no sólo una real implicancia del sujeto en su práctica, sino también una inserción activa en un sistema de comunicación cultural…El lector negocia continuamente sus lecturas en el marco de un lectorado real e imaginario que realiza su actividad a partir del lazo entre lo familiar y lo desconocido, lo solitario y lo compartido.” (Privat: 1995, 27)
La apuesta de esos encuentros al trabajo bajo la modalidad de taller “en la que se privilegia la producción y en la que los textos producidos son leídos y comentados por todos” (Alvarado: 1997, 38), ofreció a los estudiantes la posibilidad de experimentar nuevos formatos poéticos proponiéndoles en las consignas una escritura que los invita a pensar instancias de producción y reconocimiento en sus textos y a conformarse así en protagonistas de su propio aprendizaje.
El interés final de los estudiantes en el acabado y embellecimiento de los textos da cuenta del modo en que esas herramientas se pusieron en juego. Todas esas discusiones, acuerdos y desacuerdos respecto de la tipografía, las palabras, las estrofas, las ilustraciones, todo aquello fue en un principio desestimado por la practicante. Lo que no advirtió la practicante es que en ese revuelo los estudiantes estaban reconociéndose como autores. Pensaría en esto más tarde cuando volviera a sentir la piedra en el zapato.
BIBLIOGRAFIA:
ALVARADO, Maite. "Escritura e invención en la escuela" en AAVV. Los CBC y la enseñanza de la lengua. Buenos Aires: AZ Editora, 1997
PERALTA, Liliana. "Escuela y escritura una dupla problemática" en Lulú Coquete. Revista de didáctica de la lengua y literatura. Año 1. Nro. 1. Buenos Aires: El Hacedor, 2001.
PRIVAT, Jean-Marie. "Socio-lógicas de la literatura" en Enseñanza de la literatura. Ficha de Cátedra. Didáctica especial área letras. UBA
En el análisis del proceso donde la practicante vio primero resistencia, descubrió también que había apropiación, escribe cuando reflexiona sobre su práctica: “siempre el acceso al conocimiento como experiencia es una convulsión interna.” Tal vez, esa apatía que la practicante interpretó como “una reacción casi natural frente a aquello que desde un lugar hegemónico (la escuela, el aula, el docente) se plantea como poesía” sea también una condición necesaria en el acto de aprender.
Como señala Liliana Peralta en Escuela y escritura, una dupla problemática, el trabajo de selección, apropiación y puesta en práctica de las estrategias de lectura y escritura no se realiza sin conflicto (Peralta: 2001, 112-117)
Esas clases de resistencia fueron espacios de debate sobre la forma, los temas, las posibilidades de leer y escribir, los gustos, las expectativas. Porque
“Una apropiación cultural verdadera exige, no sólo una real implicancia del sujeto en su práctica, sino también una inserción activa en un sistema de comunicación cultural…El lector negocia continuamente sus lecturas en el marco de un lectorado real e imaginario que realiza su actividad a partir del lazo entre lo familiar y lo desconocido, lo solitario y lo compartido.” (Privat: 1995, 27)
La apuesta de esos encuentros al trabajo bajo la modalidad de taller “en la que se privilegia la producción y en la que los textos producidos son leídos y comentados por todos” (Alvarado: 1997, 38), ofreció a los estudiantes la posibilidad de experimentar nuevos formatos poéticos proponiéndoles en las consignas una escritura que los invita a pensar instancias de producción y reconocimiento en sus textos y a conformarse así en protagonistas de su propio aprendizaje.
El interés final de los estudiantes en el acabado y embellecimiento de los textos da cuenta del modo en que esas herramientas se pusieron en juego. Todas esas discusiones, acuerdos y desacuerdos respecto de la tipografía, las palabras, las estrofas, las ilustraciones, todo aquello fue en un principio desestimado por la practicante. Lo que no advirtió la practicante es que en ese revuelo los estudiantes estaban reconociéndose como autores. Pensaría en esto más tarde cuando volviera a sentir la piedra en el zapato.
BIBLIOGRAFIA:
ALVARADO, Maite. "Escritura e invención en la escuela" en AAVV. Los CBC y la enseñanza de la lengua. Buenos Aires: AZ Editora, 1997
PERALTA, Liliana. "Escuela y escritura una dupla problemática" en Lulú Coquete. Revista de didáctica de la lengua y literatura. Año 1. Nro. 1. Buenos Aires: El Hacedor, 2001.
PRIVAT, Jean-Marie. "Socio-lógicas de la literatura" en Enseñanza de la literatura. Ficha de Cátedra. Didáctica especial área letras. UBA
Escribieron
Heredera de una fortuna
Esquivando vanos encasillamientos.
Con un cuchillo afilado
Unos cortes
Superficiales formando rombos.
Dientes triturados
La Mezcla de
aromáticos tratando de que
penetre en los cortes practicados.
½ taza de ron brillante
Limpié bien la
Espalda…¡usted me entiende!
****
La noche, bañada de sangre.
a su familia se le murió la esperanza.
Indignados y con lágrimas en los ojos
los taxistas hacían sonar sus bocinas.
****
1957
El Sputnik.
Moscú llevaba las de ganar.
“Luna roja”
****
Corren, se frenan, avanzan,
La pisa, engancha, saca un bombazo.
La clava en un ángulo, cerca del empate. Todo dicho.
Un lujo, que quede claro.
Menos supo a qué jugaba.
****
En busca de tiempo.
La verdura muestra una prolija realidad.
Preparaciones que permitían disfrutar sabores
que recuerdan la cocina casera
en frascos etiquetados.
****
Sin espacio de expresión,
Viene caminando
en su situación de calle y marginado.
Necesita ser digerido y comprendido.
Una persona que no abandona sus deseos.
Batallando los aspectos más duros
lo han soltado en su utopía e ilusión.
Entre risas.
Esquivando vanos encasillamientos.
Con un cuchillo afilado
Unos cortes
Superficiales formando rombos.
Dientes triturados
La Mezcla de
aromáticos tratando de que
penetre en los cortes practicados.
½ taza de ron brillante
Limpié bien la
Espalda…¡usted me entiende!
****
La noche, bañada de sangre.
a su familia se le murió la esperanza.
Indignados y con lágrimas en los ojos
los taxistas hacían sonar sus bocinas.
****
1957
El Sputnik.
Moscú llevaba las de ganar.
“Luna roja”
****
Corren, se frenan, avanzan,
La pisa, engancha, saca un bombazo.
La clava en un ángulo, cerca del empate. Todo dicho.
Un lujo, que quede claro.
Menos supo a qué jugaba.
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En busca de tiempo.
La verdura muestra una prolija realidad.
Preparaciones que permitían disfrutar sabores
que recuerdan la cocina casera
en frascos etiquetados.
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Sin espacio de expresión,
Viene caminando
en su situación de calle y marginado.
Necesita ser digerido y comprendido.
Una persona que no abandona sus deseos.
Batallando los aspectos más duros
lo han soltado en su utopía e ilusión.
Entre risas.
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